La Sémiotique Situationnelle

« Je regarde un match de rugby à la télévision. Arrive une de mes amies à qui je demande : « Peux-tu me décrire ce que tu vois sur cet écran ? » Elle me répond : « Je vois des hommes couverts de boue qui s’entassent et se bagarrent dans une ambiance de vocifération. » Je pose alors la même question à son fils qui joue dans l’école de rugby. Il me répond : « La troisième ligne s’est détachée rapidement car les piliers toulonnais sont plus solides, ce qui a permis au demi de mêlée de passer son adversaire et d’envoyer à l’essai son trois quart centre déjà lancé. Quelle beauté, quelle élégance, la foule crie son enthousiasme… » (Cyrulnik, 1993, p. 13)

Cette anecdote nous montre comment la connaissance culturelle sert d’arrière-fond à la compréhension des phénomènes.

Le phénomène social est ici un « match de rugby ». Pour la mère de famille, ce qui se passe à la télévision ne veut rien dire de précis. Son commentaire : « ce sont des hommes couverts de boue qui s’entassent et se bagarrent dans une ambiance de vocifération » montre son incompréhension vis-à-vis d’un événement qui semble pourtant intéresser des hommes censés. Les actions qu’on lui montre prennent un sens assez négatif : elles renvoient à : « une bagarre primitive et confuse empreinte de bestialité ».

Contrairement à son fils, cette mère de famille n’a aucune des règles culturelles nécessaires pour interpréter le jeu. Le fils lui, les connaît. Il sait en particulier que : « le rugby est un jeu qui se gagne d’abord devant », « la protection des avants envers le demi de mêlée est primordiale », « les troisièmes lignes ailes doivent perturber les demi adverses », « un trois quart doit guetter le décalage et s’infiltrer dedans », « un trois quart lancé est très difficile à rattraper ou à plaquer par une ligne arrière statique » … C’est parce que le fils a toutes ces règles en arrière-plan des actions de jeu qu’il voit sur l’écran, qu’il est capable d’accéder à un tout autre sens de ce qui se passe. Ces règles, qui sont les règles culturelles de fonctionnement du jeu de rugby, lui servent à interpréter et à arriver au sens final de la scène pour lui : « superbe action de jeu, montrant la domination de la mêlée toulonnaise et le savoir faire du demi de mêlée et des trois quarts, normalement appréciée par les connaisseurs que sont les spectateurs ».

En relation avec les règles, le fils a repéré que la mêlée toulonnaise, et en particulier ses piliers, ont permis aux troisièmes lignes ailes de se détacher et de perturber les demis adverses. En relation avec les règles, le fils a repéré que le demi de mêlée toulonnais en avait profité pour passer et créer le décalage pour son trois quart. En relation avec ces règles, le fils a repéré que le trois quart avait tout compris, dès le départ de l’action de ses partenaires, et s’était lancé à fond dans le trou créé pour saisir la passe évidente et faire une course victorieuse. Pour le fils, chaque action de jeu prend une signification précise car il rapporte ce qu’il voit au cadre d’arrière-plan contenant toutes les règles du jeu de rugby.

Cet exemple nous permet encore de voir comment fonctionne la contextualisation utilisant un référentiel normatif et ici, "culturel" (les règles d’un jeu collectif), contextualisation qui mène à la compréhension des significations et du sens global. Cet exemple nous permet aussi bien de distinguer le « sens global de l’événement», des « significations concrètes de chaque action de jeu internes à l’événement». Elle montre comment le sens procède d’une sommation des significations et se rapporte toujours à quelque chose d’assez global.

L’anecdote du jeu de rugby nous permet aussi de bien voir que donner du sens à quelque chose, c’est, en quelque sorte, l’évaluer. L’évaluation est donc une forme de compréhension et, vice et versa, la compréhension est une évaluation.

Une évaluation se fait toujours par rapport à un référentiel, une échelle de valeur, posée a priori, ou construite. Ainsi, une compréhension (trouver une ou des significations à quelque chose), se fait bien à travers une mise en rapport. Ce processus constant de mise en rapport est celui qui fonde la sémiotique situationnelle.

L’usage évaluatif que l’on fait des règles, des normes et des valeurs (toutes choses constitutives d’une culture d’arrière-plan), nous conduit à mettre en lumière le phénomène même de la perception.

Percevoir, c’est déjà donner du sens, c’est trouver des significations aux éléments perçus.

On ne perçoit pas ce qui n’a pas de signification pour soi. L’exemple de la mère de famille face au match de rugby est très explicite sur ce point. Elle ne peut pas percevoir les actions du jeu car elle n’a pas la « culture » d’arrière-plan le lui permettant. Cette culture donne non seulement les éléments d’appréciation (les règles du bon jeu), mais elle fournit aussi les catégories perceptives (les mots, les termes et les concepts nécessaires pour découper le jeu). N’ayant pas, par exemple, la règle du : « les troisièmes lignes ailes doivent perturber les demi adverses », elle ne peut pas voir « les troisièmes lignes » ni « les demi adverses », ni une « perturbation quelconque du jeu défensif » des demi adverses. Elle ne peut pas, non plus, voir que s’étant « détachés » de la « mêlée » (catégories perceptives qu’elle ne possède pas), ces troisièmes ligness ailes ont permis à leur propre demi de mêlée de « passer le demi adverse » (elle ne sait pas ce qu’est « passer un demi adverse).

Ce que nous analysons ici est tout à fait transposable à ce qui se passe pour les différents acteurs qui sont dans une organisation ou dans diverses situations de la vie sociale. Il y a des acteurs, non acculturés à leur milieu, qui ne possèdent pas les règles du fonctionnement minimum de telle ou telle entreprise ou de telle ou telle partie de la société. N’ayant pas ces règles, ils sont en complet décalage par rapport à ceux qui les ont. Cela se passe comme pour la mère de famille et son fils, au sujet du rugby. Ils ne possèdent pas les mêmes catégories perceptives (ou ils n’en possèdent pas du tout pour la situation considérée). Ils ne possèdent pas l’arrière-plan culturel permettant l’évaluation de ce qui se passe. Ils ne peuvent donc comprendre, comme les autres, les phénomènes (lorsqu’ils peuvent les comprendre).

Les commentaires que je fais sur cette anecdote du jeu de rugby analysé par deux personnes différentes, peuvent aussi être transposés à toutes les analyses scientifiques.

Deux connaisseurs de rugby, parce qu’ils partagent les mêmes règles définissant le « bon jeu », seront d’accord pour voir la même chose dans une phase de jeu. Leurs évaluations, leur compréhension du jeu, les significations données aux activités particulières du jeu, seront les mêmes. Il en est de même pour deux scientifiques qui partagent le même référentiel scientifique. Car, un référentiel scientifique est fait : 1°) de concepts (qui sont des catégories perceptives et analytiques des phénomènes), 2°) d’une théorie (qui est un ensemble de règles explicitant le fonctionnement des concepts entre eux), et, 3°) d’une méthode (qui précise comment on utilise les concepts dans le cadre de la théorie). Ces scientifiques tombent vite d’accord sur la signification d’un phénomène (qu’ils perçoivent de la même manière). Les chercheurs qui disposent d’une pluralité de référentiels ne peuvent pas être d’accord sur la signification à donner à un « même phénomène ». Leurs compréhensions, fonction de ces différents référentiels, seront différentes. D’ailleurs, l’idée même de : « même phénomène », n’existe pas, puisqu’on l’aura compris, ils n’ont pas les mêmes catégories perceptives (les mêmes concepts).