La Sémiotique Situationnelle

1– Le toucher et la création de la « proximité affective »

C'est dans cette étude de la manipulation de la relation que nous pouvons évoquer les expériences sur le rôle du « toucher ».

« Joule et Beauvois citent une expérience troublante. Dans celle-ci, un expérimentateur se place à l'entrée d'une bibliothèque universitaire et demande son chemin à certains des étudiants qui y entrent. Ce faisant, il touche fortuitement l'avant-bras de certains d'entre eux. Tous (qu'ils aient été touchés ou pas) lui indiquent la direction qu'il recherche. Plus loin, dans le bâtiment, un autre expérimentateur, indépendant du premier, joue le rôle de quelqu'un qui fait appel au bénévolat, avec une demande assez conséquente. Il s'adresse à la fois à des étudiants qui ont été touchés et à des étudiants qui ne l'ont pas été. Les étudiants qui ont été touchés forment statistiquement un public nettement plus disponible à une telle demande (40 % acceptent là où seuls 5 % de ceux qui n'ont pas été touchés acceptent). Comme le disent nos auteurs, « s'il n'était qu'un ou deux résultats de ce type dans la littérature scientifique, nous les considèrerions avec curiosité mais aussi avec défiance et nous n'aurions pas jugé nécessaire de les faire connaître au public de langue française. Le fait est qu'ils sont aujourd'hui suffisamment nombreux pour que nous considérions le toucher comme un phénomène que l'on ne peut ignorer ».

Les auteurs ne donnent pas d'explication à ce phénomène. Nous pouvons en donner un à partir de l'attention que nous portons à la manipulation des relations.

Dans notre culture le toucher du corps d'autrui est réservé aux gens que l'on connait bien. On tient la main de son enfant, les couples se promènent en se tenant par les épaules, les amis se donnent des tapes, les personnes d'une même famille ou les amis s'embrassent, les joueurs d'une même équipe se frottent diverses parties du corps... Toucher le corps d'autrui est le signe transculturel de la proximité avec cet autrui. Toucher le bras d'un prospect, c'est évoquer, par ce geste, cette norme de proximité. Si le prospect ne retire pas brusquement son bras, c'est qu'il accepte la définition nouvelle de la relation. On retrouve ces « jeux de mains » dans les approches amoureuses. Prendre la main de l'être aimé est un des premiers objectifs de l'amoureux. Il signifie ainsi son désir de « relation proche ».

2– La prise en compte de l’autre et l’attitude de considération

Voici une expérience rapportée par des psychosociologues :

« Une jeune femme se revoit sur la plage de San Valentino laissant un voleur emporter, sous ses yeux, le transistor d'une voisine. Elle se revoit aussi quelques heures plus tard, au restaurant, bondissant à la poursuite d'un individu dérobant une valise parce qu'elle avait explicitement auparavant accepté de surveiller cette valise... Dans un cas elle avait fait preuve d'une passivité honteuse, dans l'autre elle avait montré un courage exemplaire... ».

Voici leur analyse de la conduite de la jeune femme : « elle avait réagi, seulement dans la seconde situation, parce que dans cette situation quelqu'un l'avait priée de surveiller ses affaires et elle avait dit « oui » ; à la plage, personne ne l'avait sollicitée ». Pour ces psychosociologues, le « oui » prononcé par la jeune femme, dans la deuxième situation, est un « acte verbal » d’engagement. En tant qu’acte d’engagement, il a nécessairement transformé son « implication » envers la valise de l’autre personne.

Il y a une manière beaucoup plus évidente d’interpréter ce qui se passe dans les situations prises en exemple. Dans la première situation, il n’y a aucun lien qui est créé entre les deux personnes. Mieux, le fait de ne pas parler à un voisin veut bien dire que l’on ne veut pas nouer de lien avec lui. Dans notre culture, cela est parfaitement compréhensible. Ne pas s’adresser à ce voisin veut dire que l’on tient à respecter la norme du « chacun chez soi », du « ne pas déranger », de la neutralité distante des relations : « je sais que vous êtes là, mais je fais comme si vous n’y étiez pas ». On crée donc une relation « distante ». Lorsque le transistor de la voisine est volé, on est désolé pour elle, mais « cela ne nous regarde pas, ce sont ses problèmes ». Dans la deuxième situation, le fait de s’être adressé à la voisine, change la relation avec cette voisine. On la considère comme quelqu’un dont on a besoin. Comme quelqu’un d’honnête qui va pouvoir surveiller un bagage. Le simple fait de lui demander cela la « constitue » comme un être « positif » dont on tient compte. On crée donc une relation positive fondée sur un minimum de considération alors qu’auparavant on refusait de créer une quelconque relation. C’est donc pour honorer cette relation que la voisine ainsi sollicitée se sent obligée de réagir au vol de la valise.

Cette « expérience » montre donc l’importance de la construction de la relation positive avec autrui. Elle montre aussi l’importance de la « communication aimable » laquelle « constitue » toujours l’autre comme « être aimable » et qui le pousse alors à rendre l’amabilité.

3- Le positionnement flatteur de l’autre

Pour utiliser ce cas en exercice, on donne aux élèves ou aux stagiaires, mis en petits groupes de réflexion (pour 30 mn), le cas et le tableau ci-après : « Tableau montrant la transformation de la situation pour l’élève Pierre », mais le tableau est vidé de son contenu. Il ne comporte que les titres en gras mis dans les deux colonnes. On rappelle les définitions complètes de : « normes », « enjeux », positionnements » et « qualité des relations » (que l’on trouvera dans le texte « concepts »). On demande aux élèves de compléter ce tableau. Le corrigé que l’on fait reprend le tableau complètement renseigné. On commente les divergences constatées avec les tableaux remplis par les élèves.

Le cas :

Des psychosociologues ont expérimenté trois situations dans lesquelles une institutrice, devant quitter sa classe avant l'heure, demande à ses élèves d'éteindre la lumière en partant. Son problème de commandement est donc simple. Elle doit savoir comment leur « faire passer ce message pour être obéie ».

Dans une première situation l'institutrice prend une stratégie d'explication rationnelle. Elle pense que ses élèves seront sensibles à un raisonnement argumenté sur la nécessité de faire des économies d’énergie. Avant de les quitter, elle expose que la France n'ayant pas beaucoup de pétrole, l'énergie électrique coûte cher et qu’il est nécessaire de ne pas gaspiller l'électricité fabriquée avec des usines utilisant du fioul… Elle demande donc aux élèves de ne pas oublier d'éteindre la lumière de la classe en partant. Le lendemain : les lumières de sa classe n’ont pas été éteintes.

Dans une deuxième situation dans laquelle elle doit aussi quitter sa classe avant la sortie du soir, l'institutrice se rappelle que l'une des motivations essentielles des individus, à notre époque, est la responsabilité (théorie des motivations hiérarchisées de Maslow). Elle décide donc de faire appel au sens des responsabilités de ses élèves. Les paroles qu’elle doit utiliser doivent, selon sa nouvelle réflexion, éveiller la « motivation à la responsabilité » qui résident dans le psychisme de ses élèves. Elle tient alors à ses élèves un discours à base de responsabilisation : « j'espère qu'il se trouvera parmi vous quelqu'un de suffisamment responsable pour éteindre les lumières... Une lampe qui brûle toute la nuit, c'est de l'argent perdu… Nous sommes tous responsables de la bonne marche de notre école et des économies qu'elle peut faire et qui nous serviront à tous... ».
Le lendemain sa déception fut grande, car aucun des élèves n'avait pensé à éteindre la lumière en sortant.

Une troisième situation dans laquelle l’institutrice doit quitter sa classe avant la sortie du soir survient. L’institutrice décide de changer encore de stratégie. S’adressant à sa classe, voilà les propos qu’elle tient (Joule et Beauvois, La soumission librement consentie, PUF, 1998).
- « Mes enfants, ne m'en voulez pas... mais je dois encore partir ce soir avant l'heure. Qui veut bien éteindre les lumières en partant ? » Sans laisser le silence s'installer, elle poursuivit le plus naturellement du monde :
- « Pierre, tu veux bien, n'est-ce pas ? »
Pierre surpris ne peut que répondre un timide :
- « Oui, M'dame ».
- « Tu es bien d'accord, renchérit-elle, sinon je demande à quelqu'un d'autre. »
À nouveau Pierre ne peut que répondre :
- « Oui ».
À 5 heures du soir les lumières étaient cette fois parfaitement éteintes.

L'analyse sémio-situationnelle

Nous savons que si un individu fait quelque chose, c'est que cette action a du sens pour lui. Nous devons donc rechercher d'abord le sens des conduites et nous efforcer de montrer ensuite que telle ou telle conduite a de l'importance pour tel ou tel sujet. Ainsi donc, pour analyser, du point de vue de la science des communications, les différentes situations de communication de l'institutrice, il convient de comprendre quelles étaient les significations pour les acteurs, dans les différentes situations, des actions non faites, puis de l'action faite.

La différence essentielle entre les deux premières situations et la troisième réside dans le fait que le personnage central, par rapport auquel tout s'ordonne et qui dispense normalement les positions et les gratifications (la maîtresse), noue d'abord une relation indifférenciée avec tous les élèves, puis, ensuite une relation personnalisée avec un seul de ces élèves.

Dans les deux premières situations, la maîtresse s'est adressée à tout le monde. Elle n'a ensuite pas dit qu'elle demanderait « qui » a éteint la lumière. Éteindre, dans ces conditions n'a pas de sens pour eux. Ils ne voient pas ce sens surgir. La maîtresse a essayé de créer un sens en se référant à des contextes qui sont extérieurs à leurs préoccupations d'élèves : les économies d’énergie, les responsabilités. Le contexte le plus prégnant et donc donateur de sens, dans une classe, on le sait, c'est ce qui se passe par rapport à la maîtresse. Ici, c'est donc par rapport à la maîtresse que tout s'ordonne. Éteindre, dans ces conditions, c’est être un vil serviteur, c’est chercher à se faire bien voir et à se distinguer des autres à leur dépend. C’est donc ne plus être digne de la confiance du groupe.

Dans le troisième cas, Pierre est désigné, aux yeux de tous par la maîtresse. Éteindre, c'est alors, pour lui : « se montrer digne de la confiance de la maîtresse ». C'est confirmer cette relation de confiance proposée (c'est la première des significations de son action). Par son choix sur lui, la maîtresse l'a aussi investi d'un statut spécifique face à ses camarades : il est le désigné ou l'élu (position fondamentalement enviée bien que critiquée). Il doit se montrer digne de ce choix (c'est la deuxième des significations de son action).

De toute façon Pierre ne peut pas ne pas éteindre. Refuser d'éteindre (qui est une action) ce serait se dresser contre le choix de la maîtresse et prendre le risque, non seulement d'être puni, mais encore de se voir rejeté (rupture de la relation, établissement d'une relation de mise à distance) et encore de se voir positionner dans un statut d'opposant, de saboteur, de mauvais coucheur... (définition d'une identité pénible à supporter face à la maîtresse). Cette identité est d’ailleurs comprise immédiatement, par intuition, de tous les petits camarades de Pierre. Ils ne lui reprochent donc pas son geste d’obéissance. Donc, l’action de ne pas éteindre, est investie de significations négatives. Dans le choix qui s'offre à Pierre, on comprend qu'il choisisse d'éteindre.