La Sémiotique Situationnelle

Une analyse traditionnelle dans un paradigme mentaliste

L’exemple que nous allons décortiquer et déconstruire entièrement a une place particulière dans la littérature des sciences humaines. Il appartient au “paradigme mentaliste” qui considère que tout se passe dans la tête des sujets. Cet exemple et le succès de son interprétation mentaliste révèle l’attachement des scientifiques à ce paradigme. A l’inverse, nous allons apporter des arguments au paradigme de la cognition distribuée qui prétend que les raisonnements, préludant aux conduites des acteurs, s’appuient sur des objets porteurs des significations appartenant au monde environnant. Par ailleurs, nous allons contredire une donnée idéologique que le succès de l’ouvrage de Milgram sur “la soumission à l’autorité” (1974) a construit comme une sorte de “réalité” indépassable, à savoir : que la force de l’autorité réside dans le fait qu’elle met le sujet subissant l’autorité dans un “état” psychique qui en fait “l’agent exécutif d’une volonté étrangère, par opposition à l’état autonome dans lequel il estime être l’auteur de ses actes”. Le refus de voir la réalité des manipulations du contexte, faite par ceux qui organisent les mises en scène de l’expérimentation, et la volonté de tout rapporter à un “état agentique” interne au sujet, sont liées à la carence des instruments d’analyse utilisés et au parti pris idéologique des scientifiques menant ces expériences. Il n’empêche que l’explication de Milgram est toujours prépondérante en sciences humaines et que depuis 1974 son ouvrage est toujours réédité (dernière édition 2002).

L’expérience proprement dite

Au début de son expérience, Milgram annonce que “pour étudier l’obéissance avec le maximum de simplicité, il faut créer une situation dans laquelle une personne donne l’ordre à une autre d’accomplir une action observable et noter le moment et les circonstances où il y aura soumission ou révolte”. Milgram est professeur à l’Université de Yale. Il recrute à travers un communiqué qu’il fait paraître dans le journal local des personnes, habitants de la ville de New Haven (300 000 habitants). Le communiqué informe que l’Université demande la participation de gens de toutes professions pour participer à une étude sur la mémoire et l’apprentissage, moyennant une rétribution de quatre dollars (environ quatre euros) et une indemnité de transport de cinquante cents pour une heure de collaboration (environ cinquante centimes d’euros).”

La forme et le contenu de ce communiqué ne sont pas sans importance. Nous le reproduisons donc ci-dessous tel que Milgram nous le donne.

Communiqué

VOULEZ-VOUS GAGNER 4 DOLLARS
EN ÉCHANGE D'UNE HEURE
DE VOTRE TEMPS ?

Nous demandons des volontaires
pour une étude sur la mémoire

* Nous sommes prêts à rétribuer cinq cents habitants de New Haven pour nous permettre d'achever une étude scientifique sur la mémoire et l'apprentissage qui se déroulera à l'université de Yale.

* Tout participant recevra 4 dollars (et 50 cents d'indemnité de transport) en échange d'une heure environ de son temps sans autre obligation. Il est libre de choisir le moment à sa convenance (soirées, jours de semaine, week-ends).

* Ni qualification spéciale, ni diplôme, ni expérience quelconque ne sont exigés. Nous recherchons :
Ouvriers d'usine Hommes d'affaires Ouvriers du bâtiment
Employés municipaux Employés de bureau Vendeurs
Manoeuvres Cadres moyens Employés de bureau
Coiffeurs Employés de la Divers
Compagnie
du Téléphone

Âge requis entre 20 et 50 ans. Lycéens et étudiants, s'abstenir.

* Si vous réunissez ces conditions, remplissez le formulaire ci-dessous et adressez-le immédiatement au professeur Stanley Milgram, département de psychologie, université de Yale, New Haven. Nous vous ferons savoir l'heure et le lieu précis de l'expérience. Nous nous réservons le droit de décliner toute proposition de candidature.

*Vous recevrez le montant de votre rétribution dès votre arrivée au laboratoire.

A ADRESSER AU:

PROFESSEUR STANLEY MILGRAM, DÉPARTEMENT
DE PSYCHOLOGIE, UNIVERSITÉ DE YALE, NEW
HAVEN, CONNECTICUT.

Je désire participer à votre étude sur la mémoire et l'appren-
tissage. J'ai entre 20 et 50 ans. Je recevrai 4 dollars (et 50 cents d'indemnité de transport) si ma candidature est acceptée.

NOM (en capitales)........................................................
ADRESSE ...................................................................
N° de TÉLÉPHONE.......................................................
Heure à laquelle on peut vous toucher..............................
ÂGE ...... PROFESSlON ....................... SEXE .................
QUAND POUVEZ-VOUS VENIR ?
JOURS DE SEMAINE... SOIRÉES .. WEEK-ENDS...


Analyse sémio-situationnelle de cette présentation appelant les candidats à l’expérimentation

Ce communiqué de presse crée l’intérêt et il met en place le contexte scientifique “sérieux” de l’expérience. L’accroche est curieuse : gagner 4 dollars en échange d’une heure de son temps, ce n’est pas cher de l’heure. Il faut, par ailleurs être volontaire. Que faut-il faire pour cela ? Quel est “l’huluberlu” qui fait passer une telle annonce ? C’est une demande d’une Université, alors on est dans une norme universitaire, elle-même en dehors des normes habituelles. On va contribuer à la science. Il n’y a pas besoin d’être vraiment payé pour cela et on comprend tout de suite que l’Université n’ait pas des sommes folles à dépenser. Toutes ces significations sont mises en place par la communication complexe que constitue l’annonce faite dans la presse.

La curiosité est éveillée ensuite une deuxième fois. Que peuvent-il bien faire dans leur expérience ? Une étude sur la mémoire. Il recrute cinq cent personnes, ce n’est pas rien. Par ailleurs, ils ne veulent surtout pas de lycéens et étudiants. Ils veulent des gens sérieux : des travailleurs quels que soient leurs qualifications et leurs métiers. Au moins, ils n’ont pas de préjugés. Ils ont l’air de tenir à ce que l’on touche nos 4 dollars. Le professeur responsable propose même un contrat : “ je désire participer à votre étude .... Je recevrai 4 dollars... si ma candidature est acceptée”. Le contexte de sérieux est déjà mis en place dans la tête des volontaires-curieux qui se présenteront. Voilà déjà une signification apportée par ce communiqué au fait de participer à l’expérience.

La plupart des sujets qui se présentèrent et furent retenus étaient des employés des postes, des professeurs de Lycée, des vendeurs, des ingénieurs et des travailleurs manuels. C’est, nous dit Milgram, “dans le luxueux laboratoire Interaction de l’Université de Yale que se déroula l’expérience”. Ce “détail”, dit-il, “a son importance car il garantissait la légitimité de nos recherches”. Ici, Milgram, lui-même, fait une remarque sur le sens du travail à faire, sens que sa mise en scène apporte pour les sujets recrutés. Les sujets raisonnent avec des ethnométhodes que nous pouvons facilement appréhender. Si le laboratoire est luxueux, c’est qu’il gagne de l’argent ; s’il gagne de l’argent, c’est qu’il fait des recherches pertinentes (des industriels les payent) ; donc ce laboratoire est sérieux. La signification : « ici, ce que l’on va faire est sérieux », est donc une signification construite par le fait de faire renter les sujets recrutés dans un laboratoire luxueux.

Recevoir les sujets volontaires dans ce luxueux laboratoire est une manipulation du contexte spatial : c’est une communication généralisée processuelle. Le contexte spatial lui-même, fait appel à des normes culturelles partagées (laboratoire sérieux). On comprend, en effet, que ce luxueux laboratoire devait impressionner les sujets. Le contexte spatial : l’université d’abord où il faut se rendre (lieu garant de sérieux), puis ce laboratoire, posent des normes de scientificité. Ces normes appellent la signification : « ici on fait des choses sérieuses, on ne “bricole pas”. Aux USA, un “luxueux laboratoire” gagne de l’argent, il ne le fait donc pas en organisant des expériences qui ne riment à rien : il crée de la “Science”. La culture occidentale est tout de même respectueuse de la “Science” et tous les sujets de Milgram (employés des postes, professeurs de Lycée, vendeurs, ingénieurs et travailleurs manuels) étaient certainement normalement acculturés sur ce point.

La suite du déroulement de l’expérience

Dans cette expérience, celui qui jouait le rôle de l’expérimentateur était un enseignant de biologie de trente et un ans, il portait une blouse grise de technicien, “il garda pendant toutes les expériences un maintien impassible et une expression plutôt sévère”. Celui qui jouait le rôle de l’élève était un comptable de quarante sept ans qui avait suivi un entraînement spécial, il était d’origine américano-irlandaise et la plupart des observateurs l’ont trouvé affable et sympathique”.

Laissons Milgram continuer à décrire le protocole expérimental : “chaque expérience nécessitait un sujet “naïf” et une victime. Il fallait trouver un prétexte justifiant l'administration des décharges électriques par le sujet naïf. (En effet, dans tous les cas où s'exerce une autorité légitime, le sujet subordonné doit pouvoir percevoir clairement un rapport, si mince soit-il, entre le type d'autorité en jeu et les ordres qui en émanent.) Pour préparer les sujets à affronter la situation dans laquelle il voulait évaluer leur capacité d'obéissance, l'expérimentateur leur donnait les explications suivantes :

Les psychologues ont élaboré plusieurs théories sur la manière dont l'individu acquiert divers types de connaissances. Quelques-unes des mieux connues sont exposées dans cet ouvrage. (L'expérimentateur montrait au sujet un livre sur les processus d'apprentissage.) L'une d'elles soutient que l'individu apprend correctement lorsqu'il sait que chaque erreur de sa part lui attirera une punition.Une application courante de cette théorie est la fessée que les parents administrent à l'enfant quand il se trompe. Ils escomptent que la fessée, forme de punition particulière, incitera l'enfant à mieux se souvenir et à apprendre de façon plus efficace. Mais en fait, nous ignorons pratiquement tout de l'effet de la punition sur l'apprentissage parce qu'il n'y a pour ainsi dire pas eu d'étude scientifique dans ce domaine à l'échelon humain.
Par exemple, nous ne savons pas quel degré de punition est le plus favorable à l'apprentissage... quelle différence peut résulter des caractéristiques de celui qui l'inflige, si un adulte apprend mieux quand l'enseignant est plus jeune ou plus âgé que lui... et quantité d'autres informations de cet ordre.
Aussi avons-nous réuni pour cette étude un certain nombre d'adultes d'âges et de métiers divers. Les uns tiendront le rôle d'enseignant -ou moniteur- et les autres, le rôle de l'élève.
Ce que nous cherchons à déterminer, c'est l'effet réciproque de la relation moniteur/élève chez des personnes différentes ainsi que l'effet de la punition sur l'apprentissage dans ce type de situation.
C'est pourquoi je vais demander ce soir à l'un de vous d'être le moniteur et à l'autre d'être l'élève.
Avez-vous une préférence ?

(Le sujet et le complice de l'expérimentateur sont invités à donner leur avis.)
Je crois que le plus simple est que j'écrive Moniteur sur un bout de papier, Élève sur un autre et vous allez tirer au sort.
Bon ! Où en sommes-nous ?
Parfait. Maintenant, la première chose que nous allons faire, c'est installer l'élève de façon à ce qu'il puisse recevoir une forme particulière de punition.
Si vous voulez bien me suivre dans la pièce voisine...

Le tirage au sort décrit ci-dessus avait été truqué de façon que le sujet soit toujours le moniteur et le complice, l'élève. (Sur les deux bouts de papier était inscrit le mot “moniteur”.) Tout de suite après le tirage, ils étaient conduits dans une pièce contiguë où l'élève était installé sur une sorte de “chaise électrique” munie de sangles.

L'expérimentateur leur expliquait que ces sangles étaient destinées à empêcher toute gesticulation excessive lors de la réception des chocs, cela, afin que le sujet soit bien persuadé que l'élève ne pourrait en aucun cas se libérer. L'expérimentateur fixait ensuite une électrode au poignet de ce dernier et lui passait une pommade spéciale “pour éviter brûlures et ampoules”. Il disait aux deux protagonistes que l'électrode était reliée à un stimulateur de chocs installé dans l'autre pièce. Afin d'augmenter la crédibilité de la situation, l'expérimentateur déclarait en réponse à une question de l'élève : “Même si les chocs sont extrêmement douloureux, ils ne risquent pas de provoquer de lésion permanente... Avant sa prestation, chaque sujet recevait au poignet un choc témoin de quarante-cinq volts obtenu en abaissant la troisième manette du stimulateur. La secousse ressentie renforçait le sujet dans sa conviction que l'appareil déclenchait réellement des décharges électriques.”

Analyse communicationnelle du sens de la conduite des sujets expérimentateurs

Les commentaires faits sont destinés à rendre pertinent, pour les sujet recrutés, le travail de recherche fait sur l’apprentissage. La présentation faite par l’expérimentateur pose d’abord un cadre de référence commun et culturellement partagé : “Les psychologues ont élaboré plusieurs théories sur la manière dont l'individu acquiert divers types de connaissances... L'une d'elles soutient que l'individu apprend correctement lorsqu'il sait que chaque erreur de sa part lui attirera une punition. Une application courante de cette théorie est la fessée que les parents administrent à l'enfant quand il se trompe. Ils escomptent que la fessée, forme de punition particulière, incitera l'enfant à mieux se souvenir et à apprendre de façon plus efficace. Mais en fait, nous ignorons pratiquement tout de l'effet de la punition sur l'apprentissage...”. Les sujets n’ont pas de mal à croire qu’une théorie de l’apprentissage ait pu être faite à partir de la punition. L’évocation de la fessée comme exemple concret leur dit vaguement quelque chose. Ils conviennent sans réticence que cet effet de la punition sur l’apprentissage reste à démontrer “scientifiquement”. Toutes ces communications participent à la création du sens de leur activité. Le sens de leur activité de sujet dans ce laboratoire est alors clair : “participer à cette démonstration scientifique”.

D’autant que le présentateur enchaîne en disant que l’on ignore “pratiquement tout de l'effet de la punition sur l'apprentissage parce qu'il n'y a pour ainsi dire pas eu d'étude scientifique dans ce domaine à l'échelon humain. Par exemple, nous ne savons pas quel degré de punition est le plus favorable à l'apprentissage... quelle différence peut résulter des caractéristiques de celui qui l'inflige, si un adulte apprend mieux quand l'enseignant est plus jeune ou plus âgé que lui... et quantité d'autres informations de cet ordre... Ce que nous cherchons à déterminer, c'est l'effet réciproque de la relation moniteur/élève chez des personnes différentes ainsi que l'effet de la punition sur l'apprentissage dans ce type de situation.” Ces explications sont destinées à introduire quelques complexités dans l’expérimentation. L’étude à laquelle on se livre n’est pas aussi simple que cela : il y a quantité de variables qui interviennent. Le sens du message qui passe est donc du genre : “ne vous en faites pas, on a pensé à tout. Nous savons où nous allons”. Ceci est très important car, sans le dire explicitement, le contexte de l’implication du sujet dans ce qui va advenir commence à être sapé. Avec ces commentaires, les “scientifiques” “prennent à leur compte” l’expérimentation.

Du point de vue de la communication généralisée processuelle intervenant sur le contexte du positionnement, de la structure des relations et de la qualité des relations entre les protagonistes de l’expérience, il nous faut remarquer que les échanges entre le sujet-expérimentateur (le vrai sujet) et le sujet-élève (le faux sujet) sont quasiment inexistants. Les deux hommes n’ont pas le temps d’échanger des propos. Ainsi, la manipulation du temps et de l’espace de présentation par le vrai expérimentateur, empêche la création d’une quelconque relation entre eux d’autant que dans l’expérience, le sujet-élève est mis “à distance” du sujet-expérimentateur, derrière une vitre. On constate que dans le laboratoire, lors de l’expérience, l’autorité universitaire commanditaire (le Professeur Milgram) est absente. Son retrait la place donc “en surplomb” de l’expérience, en garant moral externe (signification supplémentaire). On constate aussi que les explications sur l’expérience concernent fondamentalement “l’élève” et l’apprentissage. Ces communications orientent donc l’attention sur les réactions du sujet-élève (celui qui recevra les décharges) et non sur les conduites du sujet-expérimentateur (celui qui conduira l’expérience). On constate enfin que le pseudo-tirage au sort des rôles de l’expérience apparaît comme une ultime garantie de la “scientificité” de celle-ci (signification supplémentiare). Tout ceci conduit le sujet-expérimentateur à moins se concentrer sur ses actions que sur celles du sujet-élève et à écarter les référents autres que les référents “scientifiques”.

Par ailleurs, l’expérimentation se déroule “dans les règles de l’art” puisque : “nous avons réuni pour cette étude un certain nombre d'adultes d'âges et de métiers divers. Les uns tiendront le rôle d'enseignant -ou moniteur- et les autres, le rôle de l'élève”. De plus, l'expérimentateur fixe ensuite une électrode au poignet de l’élève et lui passe une pommade spéciale “pour éviter brûlures et ampoules”. Ces explications, et les suivantes se situent encore dans le contexte identitaire du sujet naïf. Elles continuent à lui donner une vision “non dangereuse” pour l’élève de ce qui va se passer. “Il disait aux deux protagonistes que l'électrode était reliée à un stimulateur de chocs installé dans l'autre pièce. Afin d'augmenter la crédibilité de la situation, l'expérimentateur déclarait en réponse à une question du (faux) élève : “Même si les chocs sont extrêmement douloureux, ils ne risquent pas de provoquer de lésion permanente.”” Ainsi donc, à l’issu de ce discours manipulateur, le “projet” du sujet ne peut être que de bien tenir sa place, pour la science, dans le protocole de recherche si bien maîtrisé par les gens de ce laboratoire. Certes, il est venu par curiosité, mais cette curiosité est maintenant assouvie : il a découvert le travail scientifique de ce laboratoire et il est prêt à jouer le rôle qu’on lui a donné.

Analyse de la communication faite à travers une dernière mise en scène de l’expérience

Le tableau de commande comportait trente manettes disposées en ligne horizontale et surmontées de leurs indications numériques de voltage qui s'échelonnaient de gauche à droite de quinze à quatre cent cinquante volts, par tranche d'augmentation de quinze volts. En outre, toujours de gauche à droite et par ordre croissant, chaque groupe de quatre manettes était distinctement assorti de l'une de ces mentions : Choc léger, Choc modéré, Choc fort, Choc très fort, Choc intense, Choc extrêmement intense, Attention : Choc dangereux. Les deux manettes placées après cette dernière mention étaient simplement suivies de XXX. Dès que l'on abaissait une manette, un voyant rouge s'allumait, accompagné d'un bourdonnement électrique; un éclair bleu jaillissait, illuminant la mention « voltage », l'aiguille du voltmètre tournait vers la droite et divers déclics émanant de contacteurs-disjoncteurs résonnaient les uns après les autres. La partie supérieure gauche du stimulateur portait les indications suivantes : STIMULATEUR DE CHOCS, TYPE Z L B, DYSON INSTRUMENT COMPANY, VALTHAM, MASSACHUSETS. PUISSANCE 15 VOLTS - 450 VOLTS.

“ Le tableau de commande comporte trente manettes... Dès que l’on abaissait une manette, un voyant rouge s’allumait ... un éclair bleu jaillissait, illuminant la mention “voltage” et divers déclics ... résonnaient”. Il y a là toute une mise en scène manipulant des éléments spatiaux, matériels et sensoriels. L’isolement dans une cabine, les trente manettes alignées, les indications écrites, le bourdonnement et les déclics divers construisent une sorte d’habitacle spécifique. La représentation culturelle évoquée chez les sujets est celle d’une “cabine de pilotage”, que ce soit celle d’un avion, d’un TGV ou d’une cabine spatiale. La mise en scène renvoie donc d’abord à la technicité (le processus utilisé est encore ici l’appel aux normes). Cela est normal. On est dans un laboratoire. Cet appel à cette représentation commune renforce le contexte normatif “d’acteur de la science en train de se faire” (signification de la présence).

Dans ce contexte, le sujet n’est plus un individu banal, il est un expérimentateur, un serviteur de la science, un pilote d’expérience scientifique (ensemble de significations qui définissent le rôle du sujet naïf). Il se doit moralement à ce rôle. La mise en scène renforce donc aussi l’importance du sujet. Elle intervient sur son positionnement et son identité ici et maintenant. Elle transforme son identité individuelle. Il devient “celui qui pilote”, “celui à qui l’on a confié la responsabilité de conduire cette expérience”. Son positionnement est bouclé. Il lui sera très difficile d’en sortir sans renier tout ce qu’il a déjà progressivement accepté.

Le test que devait diriger le moniteur consistait en un exercice d'association de mots. Il lisait à l'élève une série de couples de mots, puis il reprenait le premier des deux termes et l'accolait à quatre autres. Par exemple, il lisait des couples de mots tels que : ciel bleu, jour frais, canard sauvage, etc... Il passait ensuite à la séquence de mots constituant le test lui-même : Bleu : compteur, ruban, ciel, yeux. L'élève devait alors indiquer lequel des quatre termes avait été associé initialement au premier. Il communiquait sa réponse en pressant l'un des quatre boutons disposés devant lui qui éclairait la partie correspondante de l'écran divisé en quatre cases d'une boîte installée sur l'appareil... Juste avant de procéder à l'expérience elle-même, l’expérimentateur donnait au moniteur une série préliminaire de dix mots à lire à l'élève. Elle comportait trois mots “neutres” (c'est-à-dire des mots auxquels l'élève répondait correctement), et par conséquent, les chocs devaient être administrés pour les sept autres, le niveau maximum étant de cent cinquante volts (Choc modéré). Presque tous les sujets ont su appliquer la méthode avant la fin de l'exercice préliminaire...L'expérimentateur leur remettait alors une seconde série de mots en leur disant de procéder comme pour la première, mais il ajoutait : “Quand vous arriverez au bas de la liste, relisez-la en entier et continuez à administrer les décharges jusqu'à ce que l'élève ait retenu tous les couples de mots.” Pour finir, il donnait l'instruction suivante : “Commencez à quinze volts et augmentez d'un niveau chaque fois que l’élève se trompera.”. S'il arrivait à la trentième manette (quatre cent cinquante volts), il continuerait à ce voltage maximum. Après deux nouveaux essais, l'expérimentateur mettrait un terme à la séance.

Le “pilotage” de l’expérience s’avère simple. Cette phase préliminaire à l’expérimentation proprement dite est là pour rassurer le pilote. Ce qui se passera ne sera pas de sa faute. Le sujet expérimentateur est bien renforcé dans son positionnement. Il devient, à travers cet apprentissage de son rôle, un “bon pilote” (signification attachée à son rôle). Ceci est très important pour la suite car, ce qui arrivera (les erreurs de mémorisation du sujet) lui seront alors immédiatement imputées. La “responsabilité” du “pilote” ne sera pas mise en cause.

Analyse de la suite de l’expérience

Les sujets commencent alors l’expérience proprement dite. Le faux élève commence son “apprentissage”. Mais nous avons bien vu comment les choses, du point de vue des significations, sont déjà bien fixées.

Dans toutes les conditions expérimentales, la série des réactions de l'élève à l'exercice d'apprentissage était déterminée selon un plan établi à l'avance sur la base approximative de trois réponses fausses pour une juste. Cette gamme constituait l'élément-clé de la situation et nécessitait une préparation minutieuse.

Il est intéressant de noter ici les commentaires de Milgram sur l’évolution de son expérimentation.
“Au cours des études pilotes, il n'y avait d'abord pas eu de feedback de la victime. Nous avions pensé que le fait de lire à haute voix les indications de voltage et les mentions verbales portées sur le tableau de commande créerait chez le sujet une tension nerveuse suffisante pour l'inciter à désobéir. Toutefois, ce n'est pas ce qui se passa. En l'absence de protestations de la part de l'élève, presque tous les sujets des études pilotes poursuivirent allégrement jusqu'à la dernière manette du tableau de commande, sans paraître impressionnés par les mentions verbales accompagnant les indications de voltage. De ce fait, nous étions privés de toute base valable pour mesurer la capacité d'obéissance des intéressés. Il fallait donc faire intervenir une force qui augmenterait la résistance des sujets aux ordres de l'expérimentateur; la répartition des points de rupture révélerait leurs différences de tempérament. Cette force, ce fut l'introduction des protestations de la victime dans la méthode expérimentale. Au début, nous nous en tînmes à des formes très modérées, mais elles s'avérèrent insuffisantes. En conséquence, nous passâmes à des manifestations plus véhémentes.”

On voit bien que sans “réactions” des faux élèves aux décharges reçues, le sujet expérimentateur est complètement impliqué dans la “bulle” normative et de positionnement que l’on a construit autour de lui. Sans “feedback” et “manifestations véhémentes” des faux élèves, il pilote tranquillement “aux instruments”. Les constatations de Milgram valident nos analyses.

Milgram introduit donc les protestations et cris des faux élèves pour apprécier les réactions des sujets expérimentateurs au dilemme dans lequel il veut les placer : obéir ou désobéir (obéir à un ordre ou obéir aux normes d’humanité envers son prochain).

“Chaque manifestation vocale de l'élève correspondait à un niveau de voltage défini. Il est difficile de restituer par l'écriture la teneur intégrale des protestations de la victime car nous ne possédons pas de notations suffisamment nuancées pour en indiquer avec précision l'intensité, la cadence, les caractéristiques générales d'expression. En gros, cependant, l'élève ne manifestait aucun désagrément jusqu'à soixante-quinze volts. A ce niveau, il poussait un léger gémissement. Réaction similaire à quatre-vingt-dix et à cent cinq volts. A cent vingt volts, il criait à l'expérimentateur que les chocs devenaient douloureux. A cent trente-cinq volts, il hurlait, et à cent cinquante, il implorait: « Monsieur, laissez-moi partir! Je ne veux plus participer à l'expérience! Je refuse de continuer! » Les supplications redoublaient à chaque augmentation de niveau de choc. A cent quatre-vingts volts, l'élève s'exclamait : « Je ne peux plus le supporter! » A deux cent soixante-dix volts, sa réaction était un véritable cri d'agonie. En même temps, à partir de cent cinquante volts, il demandait avec insistance qu'on le libère. Quand le choc atteignait trois cents volts, il disait d'une voix désespérée qu'il ne fournirait plus aucune réponse à l'exercice d'apprentissage.

A partir de cent trente-cinq volts le faux élève “hurlait”. A cent cinquante il “implorait”, il voulait partir et disait qu’il ne voulait plus participer à l’expérience. Il demandait donc la rupture du contrat pour lequel il s’était porté volontaire. Mais l’on verra que cette volonté exprimée n’est pas suffisante pour faire effacer -du point de vue du sujet expérimentateur (le pilote)- les contextes mis en place et pour faire retourner le sujet expérimentateur dans le contexte banal de la vie quotidienne où s’imposent d’autres normes et, en particulier, celle de ne pas faire souffrir sans raisons valables son prochain. Les contextes qui restent prégnants : le contexte de la responsabilité de piloter une expérience scientifique donne justement quant à lui, “les bonnes raisons” pour faire souffrir ce “prochain”. L’élève dans cette situation n’est justement pas “son prochain”. Il est positionné autrement. Positionné comme un sujet qui s’est engagé à servir la science. Ce sont toutes les communications généralisées précédentes qui ont verrouillé cette définition de la situation dont ne peut s’extraire le sujet expérimentateur.

A ce moment critique (quand le choc atteignait trois cents volts), “les sujets se tournaient généralement vers l'expérimentateur pour lui demander ce qu'ils devaient faire. Ce dernier leur répondait alors de considérer l'absence de réponse comme une erreur et d'administrer à la victime la décharge électrique correspondante. Il leur conseillait d'attendre cinq à dix secondes avant d'actionner la manette, puis d'augmenter d'un niveau à chaque réponse fausse.
L'expérimentateur avait alors à sa disposition une série d'“incitations verbales” destinées à maintenir le sujet à son poste.
Incitation 1: Continuez, s'il vous plaît, ou je vous prie de continuer.
Incitation 2: L'expérience exige que vous continuiez.
Incitation 3: Il est absolument indispensable que vous continuiez.
Incitation 4: Vous n'avez pas le choix, vous devez continuer.

Ces incitations étaient utilisées dans l'ordre: ce n'est que lorsque la première avait échoué que l'expérimentateur passait à la deuxième. Si le sujet refusait d'obéir à la quatrième incitation, l'expérience prenait fin. Le ton de voix de l'expérimentateur était constamment ferme, mais courtois. La séquence d'incitations était reprise chaque fois que le sujet hésitait ou montrait de la répugnance à exécuter les ordres. Lorsque le sujet demandait si l'élève encourait un dommage physique permanent, l'expérimentateur lui répondait : Même si les chocs sont douloureux, ils ne peuvent provoquer aucune lésion permanente; en conséquence, poursuivez. (Réponse suivie par les incitations 2, 3 et 4 en cas de nécessité). Si le sujet disait que l'élève ne voulait pas continuer, l'expérimentateur répliquait : “Que cela lui plaise ou non, vous devez poursuivre jusqu'à ce qu'il ait appris tous les couples de mots. Je vous prie donc de continuer”. (Réponse suivie par les incitations 2, 3 et 4 en cas de nécessité.)... A trois cent quinze volts, après avoir poussé un rugissement de douleur, l'élève réaffirmait avec insistance sa volonté de ne plus participer à l'expérience. Il ne fournissait aucune réponse, mais hurlait chaque fois qu'il recevait une décharge. Après trois cent trente volts, on ne l'entendait plus et aucune réponse n'apparaissait sur l'écran de signalisation.

Les commentaires de l’expérimentateur (le vrai, celui en blouse grise) rappellent les contextes normatif scientifique et de positionnement construits. “L’expérience exige...vous n’avez pas le choix...” (signification de l’action). Ils évoquent effectivement le contrat implicitement signé par le sujet. Le ton de la voix de l’expérimentateur est ferme et courtois. C’est un ton “scientifique”. L’émotion, les hésitations humaines, le mécontentement ... ne sont pas prévus dans la construction de la vraie science expérimentale. Ce ton “scientifique” est un des processus utilisés pour rappeler, sans arrêt, les normes de référence à utiliser dans la situation (communication généralisée processuelle qui rappelle les normes). Il faut rester “objectif” et appliquer ce que le plan expérimental a prévu sous peine de tout faire sortir du cadre.

Conclusion sur l’interprétation de ces expériences

Nous savons que ces expériences ont fait quelques bruits dans le petit monde des sciences humaines. En effet Milgram a démontré que la très grande majorité des sujets “obéissaient” et étaient capables d’administrer des chocs électriques maximum.

Il en conclut que la société, à travers ses apprentissages sociaux (famille, école, entreprise...), prédispose les individus à l’obéissance et que lorsqu’ils sont mis dans des circonstances reproduisant, même en apparence seulement, les situations marquantes du point de vue de l’obéissance, ces individus se mettent dans un certain état psychologique, appelé “état agentique”, qui les rend obéissants. Très exactement, dans cet “état agentique”, “l’individu ne se voit plus comme l’auteur de ses actes, mais plutôt comme l’agent exécutif des volontés d’autrui.

Son interprétation va à l’encontre de ce que nous avons démontré. Il n’y a pas “création d’un état agentique”, mais construction d’une situation qui, du point de vue des sujets pris pour l’expérience, leur fait apparaître l’acte qu’on leur demande de faire comme une “contribution personnelle, même si elle est pénible à assumer, à l’avancée de la science”. C’est cette signification qui déclenche les actions.

Cette signification est le résultat qui émerge de toute une série de manipulations des contextes constitutifs de la situation dans laquelle les sujets sont placés. La mise en scène de Milgram a créé, de toute pièce, une « situation-problème » pour le sujet naïf : ce sujet, mis en situation de responsabilité pour « construire la science », se doit d’être fort et digne pour construire cette science. Il ne peut renoncer et trahir la confiance que l’on a mise en lui.

Si l’on reprend notre tableau des situations-problèmes fondamentales, nous voyons que le sujet naïf de Milgram est dans une problématique « d’existence » et de «devoir » (ligne 1, colonne 1). Il doit être digne de conduire l’expérience telle qu’on le lui a demandé. Il est « l’exécuteur légitime » et lui seul est cet exécuteur. Toutes les communications généralisées processuelles qui s’appliquent à lui à travers la mise en scène, construisent ce problème. Cette problématique est très prégnante car, dans la situation créée, elle est la seule. Le sujet naïf ne peut s’en sortir qu’en appliquant le protocole jusqu’au bout, d’autant que, s’il hésite, l’expérimentateur lui rappelle son rôle et son engagement moral implicite.

Le sujet naïf de Milgram n’est pas du tout déresponsabilisé et « agentifié », il est, au contraire impliqué et investi d’un rôle de « conducteur d’une expérience qui fait avancer le science ». Ce sont toutes ces significations positives, construites par la mise en scène, qui font qu’il administre des décharges « inhumaines » (significations). Mais « l’inhumain » est un inhumain pour le lecteur extérieur auquel Milgram rapporte ses expériences. Il n’est pas un « inhumain » pour le sujet naïf au prise avec les responsabilités qu’on lui a fabriquées. Milgram joue sur les contextes interprétatifs. Il nous fait croire que le sujet en situation est dans le même contexte que nous, lecteur extérieur de son récit. Les expériences de Milgram montrent, au mieux, que la population des travailleurs nord-américains est très respectueuse de la science qui se fait dans les universités et qu’elle a un sens du devoir lié au contrat moral passé, assez fort.

“L’état agentique”, dont parle Milgram, est une “croyance” commode avancée, sans fondement expérimental, contrairement à ce que “l’expérimentation” est censée nous faire croire. C’est un coup de force médiatique (le livre est sans arrêt réédité) qui conforte une idéologie mécaniciste dominante et qui s’allie très bien avec l’idée toute faite sur la “puissance d’influence” des médias. On peut même avancer que c’est parce que cette expérience va dans le sens des idées toutes faites qu’il a du succès.

Pour notre part, nous concluons de nos analyses, qu’un ensemble de communications généralisées processuelles participent à la construction d’une situation qui fait apparaître, pour les sujets de Milgram, un problème qu’ils ne peuvent résoudre qu’en continuant à appliquer les consignes « scientifiques » données.


Conclusion

La réinterprétation « communicationnelle » des expériences de Milgram est un exemple d’analyse qui nous permet de répondre à la question : « qu’est-ce qui se passe, du point de vue de la communication, lorsque des acteurs humains ont des activités à l’intérieur de dispositifs sociaux-techniques ? ».

Notre réponse est la suivante : le dispositif socio-technique fonctionne comme une pièce de théatre en cours de représentation, pièce dans laquelle on pousserait un acteur à rentrer, en lui demandant de prendre un rôle prescrit. Tout le dispositif socio-technique en fait ressemble à cette situation. Compte tenu du type de pièce en train de se jouer (type que le nouvel acteur connaît plus ou moins), compte tenu des rôles des autres acteurs en train de jouer, compte tenu des dispositions de la scène, compte tenu des aboutissements et rebondissements de l’intrigue globale (connus aussi, dans leurs grandes lignes, du nouvel arrivant), le nouvel acteur trouve sa manière de jouer qui est largement faite à partir de toutes les pressions et orientations qui arrivent sur lui. On peut aussi dire que le problème que ce nouvel acteur a à résoudre est donc celui de trouver comment jouer son rôle dans l’environnement humain et matériel qui lui est proposé et qui exerce de fortes prescriptions sur lui.

Dans un dispositif socio-technique, tout se passe donc comme si l’acteur rentrait dans un système de communications qui fonctionne déjà. Les éléments techniques, leur présentation, les éléments humains, leurs activités, …, tous ces « éléments pertinents de la situation pour lui » lui envoient des « communications généralisée processuelles ». Ces communications généralisées processuelles lui fabriquent, à chaque instant de son activité, la situation-problème qu’il a à résoudre. A chaque instant, donc, cet acteur, invente sa propre communication généralisée processuelle pour résoudre le problème prégnant qui se pose à lui et pour essayer d’infléchir le fonctionnement du dispositif global compte tenu de ses enjeux dans la situation. Compte tenu du problème qu’il a à résoudre et de la situation totale et, donc, de ses propres enjeux, il doit pouvoir compter sur l’existence d’un petit nombre d’activités communicationnelles qui s’offrent à lui. Il invente donc son « jeu », dans le jeu d’ensemble du système.


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