La Sémiotique Situationnelle

Une succession d’entretiens est rapportée. Pour chaque entretien, il s’agit de reconstituer le tableau sémio-situationnelle de la situation évoquée. Le tableau panoramique final -que l’on construit ainsi pas à pas- permet d’appréhender la totalité de la situation. C’est à partir de là que des pistes d’intervention sont clairement visibles. Cette étude de cas montre combien l’approche par la sémiotique situationnelle est utile pour la résolution des conflits.

La situation générale

« Une importante école de gestion, Écogest, a développé il y a une dizaine d’années un cycle de formation continue intitulé : « Programme de Développement en Management » (PDMa). Ce programme de formation s’adresse à des adultes engagés dans la vie professionnelle. Ce programme est centré sur l’expérience des « stagiaires » qui le suivent. Quinze stagiaires-professionnels sont recrutés, chaque année, sur base d’un projet personnel qui débouche, au terme de trois années de formation en alternance, sur un travail de fin d’études. Tout au long de leur formation, ils bénéficient, en plus des cours dispensés par des enseignants spécialisés, d’un accompagnement individualisé assuré par une équipe de huit « conseillers à la formation ». Ces « conseillers » sont des personnels à temps plein, titulaires de l’École de Gestion.

Après dix ans de fonctionnement, le programme PDMa connait un succès considérable, drainant un nombre croissant de stagiaires en quête d’un type de formation différent de celui qui est dispensé dans des écoles plus traditionnelles. Ce sont notamment des stagiaires qui dirigent de petites entreprises agricoles, d’autres qui occupent des postes de responsabilité dans des écoles, des hôpitaux, d’autres encore qui gèrent des projets de type humanitaire, etc. Le programme attire également des candidats originaires des pays de l’Europe de l’est, et plus récemment d’Asie...

La situation générale ci-dessus, est précisée par les différentes interviews qui sont faites auprès du Directeur, des conseillers et des enseignants. »

Le premier compte-rendu d’interview : le directeur

« Mr. Bernard Germain, directeur de l’institution, a constaté l’existence de graves problèmes relationnels entre d’une part, les « conseillers à la formation » et d’autre part, la direction du programme PDMa (Mr. Cédric Vauclar) et plusieurs des enseignants du programme.

Le programme bénéficie d’un staff administratif spécifique de cinq personnes : secrétariat, service et matériaux pédagogiques. Il est important pour lui, de « donner les moyens » à ce programme de qualité qui n’est pas pour rien dans la réputation de l’École. Le Directeur reconnait la forte implication de ce personnel administratif. Le Directeur loue aussi le dévouement des « conseillers » et la bonne qualité de leur travail d’accompagnement des projets des stagiaires. C’est « grâce à eux, dit Mr. Germain, que les professionnels du programme sont satisfaits, nous font de la publicité et réussissent leur formation ». La « coordinatrice pédagogique », Anne Charon, qui coordonne le travail de ses huit collègues, a publié récemment un ouvrage consacré aux processus d’apprentissage des adultes. Dans l’ensemble, les conseillers ont toutefois un diplôme et un statut scientifique moindres que les enseignants qui sont des chercheurs universitaires à fort potentiel. C’est grâce à eux, dit Mr. Germain que « le programme a une bonne réputation scientifique ».

Ces « enseignants » du programme, sont une douzaine d’universitaires, relativement jeunes, qui enseignent également dans d’autres programmes d’Écogest, et qui ont leur activité professionnelle principale hors de l’institution. Ils sont assistants ou maitres assistants dans des Universités. Ils sont choisis, sur les recommandations des professeurs d’Universités dans les laboratoires desquels ils font leurs recherches. Le directeur du programme PDMa est toujours un de ces enseignants, nommé, par le Directeur de l’École, pour une période de trois ans.

Depuis deux ans environ, dit B. Germain, les relations se sont particulièrement dégradées entre Crédric Vauclar et Anne Charon. Cédric Vauclar, est un enseignant qui est directeur du programme PDMa (nommé par lui) et, Anne Charon est la « coordinatrice pédagogique », élue, par les « conseillers en formation ». Les deux personnes ne se parlent quasiment plus.

Par exemple lors de réunions mensuelles qui réunissent le directeur du programme, six des principaux enseignants et la coordinatrice pédagogique pour sélectionner les dossiers de recrutement des stagiaires à remettre au Conseil de l’École pour sélection définitive d’entrée dans le programme, Vauclar et Charon ont des échanges parfois violents, auxquels prennent part aussi les autres enseignants présents.

Par ailleurs, Bernard Germain trouve particulièrement néfaste que des stagiaires soient partie prenante de conflits entre des membres du personnel d’encadrement du programme (enseignants et conseillers). Ceci risque d’après lui de nuire gravement à la réputation de l’ensemble de l’institution. Il rapporte, en effet, que des stagiaires sont venus se plaindre à lui, que des « faveurs » étaient faites, par le jury de délivrance, du diplôme à certains de leurs camarades. Il ne veut pas que la réputation de l’École soit entachée par ce type de problème tout à fait regrettable. »


Votre analyse de la situation pour le Directeur

Vous devez schématiser la situation décrite par Mr. Germain avec le tableau ci-dessous. Un tel tableau ne considère que certains des éléments de la situation vécue par Mr. Germain. Ces éléments sont importants car ils influencent fortement ses raisonnements et ses activités. Vous chercherez, en relisant la synthèse de l’interview du Directeur, ci-dessus, quels sont les éléments à retenir.

Pour remplir ce tableau vous interrogez le discours de Mr. Germain en vous posant successivement les questions suivantes :

-A travers ce que dit le Directeur, que peut-on conclure sur les principes auxquels il croit ? Quelles sont les règles qui devraient être respectées pour lui ? (cela nous permet de remplir la colonne des « normes ») ;

-A travers ce que dit le Directeur, que peut-on conclure sur ce qu’il recherche fondamentalement dans la situation ? Quels sont ses « enjeux » ? (cela nous permet de remplir la colonne des « enjeux ») ;

-A travers ce que dit le Directeur, que peut-on conclure sur son positionnement par rapport aux autres protagonistes ? Quelle est la « place » qu’il occupe ? (cela nous permet de remplir la colonne des « positionnements ») ;

-A travers ce que dit le Directeur, que peut-on conclure sur la qualité des diverses relations qu’il entretient avec les autres protagonistes de l’affaire ? (cela nous permet de remplir la colonne des « qualités des relations ») ;

-A travers ce que dit le Directeur, que peut-on conclure sur ce qui le préoccupe vraiment ? Quels sont les sujets qui sont vraiment importants pour lui et qui lui occupent l’esprit ? (cela nous permet de remplir la colonne des « préoccupations »).

L’analyse que nous faisons des dires du Directeur est donc orientée par ce que l’on cherche à extraire de son discours.

Synthèse des informations recueillies auprès des « conseillers à la formation »

« Les huit conseillers, dont la plupart ont été engagés dès le début de la mise en place du programme (10 ans), travaillent uniquement dans le programme PDMa. Ils parlent tous, spontanément, de l’intérêt qu’ils portent au pilotage des travaux personnels des stagiaires. Ils voient vraiment leurs projets évoluer et devenir entièrement « pro ». Ils rappellent tous que le programme PDMa doit son succès à ce type d’encadrement, très apprécié des stagiaires et des professionnels qui les emploient. C’est en grande partie grâce à ces projets que les stagiaires trouvent ensuite des postes plus élevés dans leurs entreprises.

Ils estiment avoir développé des compétences importantes, tant sur le plan de la conduite des projets stagiaires, qu’en matière de pédagogie des adultes. Ils se réunissent régulièrement pour un travail d’intervision. Par ailleurs, cinq d’entre eux ont poursuivi ces dernières années des formations spécifiques diplômantes en pédagogie des adultes, justement. Ils regrettent que ce type de diplôme ne soit pas davantage reconnu dans l’École.

Les conseillers à la formation reprochent aux enseignants de ne se préoccuper que de leurs cours et de leurs recherches universitaires. Ils leur reprochent aussi de donner leurs cours sans prendre suffisamment en considération les demandes spécifiques des stagiaires, sans se soucier de l’utilisation de leurs apports théoriques pour leurs projets, sans considérer non plus l’état d’avancement des divers projets. Ils citent tous le cas de trois stagiaires qui devaient finir de boucler leurs projets et qui ont été complètement perturbés par l’allongement des cours et des exercices obligatoires afférents donnés. La remise de leurs travaux n’a pas pu être faite à la date prévue alors que le jury de fin d’année avait été prévenu, comme il est normal, de l’état de grand avancement de ces travaux.

Plus précisément, les conseillers reprochent à plus de la moitié des enseignants d’avoir, au cours des deux dernières années, gonflé démesurément la matière de leur cours et d’imposer, à présent aux stagiaires, une charge de travail qui rend ceux-ci peu disponibles pour mener à bien leurs projets. A. Charon, coordinatrice des conseillers, a d’ailleurs établi récemment une statistique montrant que de moins en moins de stagiaires parvenaient à clôturer la réalisation de leur travail de fin d’études dans la période de trois ans initialement prévue pour mener à bien la formation. Elle attribue précisément ce fait à la surcharge de travail donnée par les cours.

Compte tenu de cet état de fait, les conseillers estiment qu’ils se trouvent désormais cantonnés dans des rôles de « figurants » alors que la spécificité et la renommée du programme reposent sur l’alternance, l’expérience des stagiaires et leur pilotage des travaux de fin d’étude vraiment utiles.

Ils estiment être assez « méprisés » par les enseignants car ils n’ont pas les mêmes diplômes qu’eux. Ces enseignants auraient d’ailleurs tendance à leur confier des tâches subalternes, des sortes de « petits boulots » pédagogiques, ce qu’ils estiment tout à fait en dehors de leur fonction. Ainsi, à un moment de surcharge de secrétariat, le directeur du programme PDMa, Cédric Vauclar, a demandé à un conseiller de préparer une série de transparents dont il avait besoin pour un de ses cours. Le conseiller n’a pas pu refuser cette tâche, mais s’en est largement plaint plus tard auprès de ses collègues. Cette « affaire » est rapportée par tous les conseillers interviewés. Anne Charon trouve cette situation insupportable et a demandé à B. Germain sa mutation dans un autre département de l’École. »

Votre analyse de la situation pour les conseillers

Vous devez schématiser la situation vécue et décrite par les conseillers avec le tableau ci-dessous.

Informations recueillies auprès des « enseignants »

« Pour Cédric Vauclar, enseignant dans une Université renommée et directeur du programme, ainsi que pour les enseignants, il ne fait pas de doute que leur mission principale est de donner « des cours sérieux et consistants qui prennent en compte les derniers développements de leur discipline et qui s’appuient donc sur les recherches universitaires ». S’il en était autrement, disent-ils, la formation serait inévitablement dévaluée par rapport à d’autres programmes de la même institution, et par rapport à d’autres écoles de gestion qui sont forcément en concurrence avec celle-ci. Pour eux, il n’y a pas de doute que leurs enseignements doivent apporter « les dernières avancées de leurs Sciences ».

Ces enseignants reprochent aux conseillers de ne pas les informer valablement concernant les véritables besoins des stagiaires. D’après eux, certains conseillers se complaisent plutôt à critiquer, parfois en présence des stagiaires -ce qu’ils estiment inacceptable- certains enseignants dont les apports leur paraissent « futiles » et « inadaptés ». C. Vauclar trouve cette situation insupportable. En conséquence, il a sollicité un emploi dans une autre institution et l’a fait savoir à B. Germain.

Les enseignants reprochent également aux conseillers de les induire en erreur sur l’état d’avancement des projets de fin d’étude des stagiaires. Ceci a d’ailleurs donné lieu à un conflit assez vif après la délibération du jury de l’année passée. Il faut savoir que le jury du diplôme est présidé par le directeur du programme PDMa (C.Vauclar). Il est composé de quatre professionnels responsables d’entreprises, de six enseignants des disciplines phares (économie, gestion, finance, marketing, comptabilité et ressources humaines) et de la coordinatrice des conseillers : A. Charon.

Il faut aussi savoir que les stagiaires qui terminent les cours de la troisième année peuvent être libérés et réussir cette année-là, à la condition d’avoir atteint un stade satisfaisant d’avancement de leur projet de fin d’étude. Il ne leur reste plus alors qu’à terminer ce travail, validé ensuite, par leur conseiller. Ce sont les conseillers qui informent le jury du fait que les stagiaires ont atteint ce stade, ou non. Or il se trouve que des conseillers ont transmis au jury des informations que certains enseignants estiment, après coup, erronées, faisant ainsi réussir des stagiaires qui ne le méritaient pas vraiment. L’affaire a été soulevée lorsque d’autres stagiaires, qui n’avaient pas bénéficié de cette « faveur », s’en sont donc plaints auprès de Mr. Germain, comme nous l’avons vu. »

D’après ce compte-rendu de synthèse, vous pouvez schématiser la situation vécue et décrite par les enseignants avec le tableau ci-dessous.

Votre analyse de la situation pour les enseignants

Corrigé

Le diagnostic des raisons du conflit

La comparaison des situations

Les tableaux schématisant les situations vécues par les uns et les autres, sont assez parlants d’eux-mêmes. Ils font bien ressortir ce qui oppose les conseillers et les enseignants.

Nous pouvons faire apparaître plus précisément ces oppositions.

Les conseillers et les enseignants s’opposent donc sur leurs manières de considérer ce qu’il faut faire dans la situation. Pour les conseillers, il faut se centrer sur les stagiaires, faire une pédagogie adaptée (et non universitaire), s’impliquer dans le pilotage des travaux personnels des stagiaires. Pour les enseignants, il faut se concentrer sur la « scientificité » des cours, faire des recherches qui viendront nourrir les cours et « gonfler » leurs cours. Les « porte-paroles » des conseillers (Anne Charon) et des enseignants (Cédric Vauclar), sont évidemment pris dans l’opposition globale des personnes qu’ils représentent. Leur conflit n’est pas un conflit de personnes entre eux deux uniquement. Leur conflit a des racines dans toute la situation partagée par les protagonistes.

Le nœud du conflit

Le nœud du conflit entre les conseillers et les enseignants apparaît fortement lorsque l’on regarde leurs enjeux et leurs positionnements. Ce nœud est fondamentalement la moindre reconnaissance vécue par les conseillers et aussi, peut être, le sentiment de supériorité des jeunes universitaires (ressenti comme du « mépris » par les conseillers). Il s’agit d’un problème de reconnaissance et de valorisation assez courant dans les entreprises.

Mr. Germain tient tout le monde en même estime. Il sait qu’il a besoin des conseillers pour la spécificité pédagogique du programme et des enseignants pour sa réputation scientifique. Mais, comme nous l’avons vu, il ne dit rien aux uns et aux autres. Il reste le « sphinx » en dehors du problème. On dirait que ce n’est pas lui le « directeur » et que ce problème concerne seulement ses subordonnés. Son non engagement est une des premières raisons de la situation. Comme très souvent, le chef de plus haut niveau, a une part de responsabilité dans la situation qu’il n’a pas su maîtriser.

Le sentiment de dévalorisation des conseillers est sans arrêt attisé par l’organisation même du fonctionnement du programme PDMa qui donne une prévalence aux enseignants. On constate en effet :

-que le directeur du programme est toujours un enseignant nommé par le Directeur de l’École ;

-que, par contre, le « représentant » des conseillers, est élu par ceux-ci (Anne Charon) ;

-que le jury d’attribution du diplôme ne comporte qu’un représentant des conseillers alors qu’il comporte six enseignants et quatre professionnels ;

-que les commissions de pré-sélection des dossiers des candidats comportent également six enseignants et seulement Anne Charon, la représentante des conseillers.
Ainsi, pour la sélection des candidats et pour le jury de diplôme, les « conseillers » sont quasiment quantité négligeable dans les délibérations. La prépondérance est massivement donnée aux voix des « enseignants».

Remarquons encore d’autres éléments qui entérinent la moindre « valeur » des conseillers :

-les cours de enseignants ont pu être « gonflés » sans que rien ne se passe (immunité des enseignants qui ne respectent pas les règles tacites) ;

-les statistiques faites et montrées par Anne Charon, sur les conséquences sur les projets des stagiaires de ce gonflement des cours n’ont servi à rien ;

-le travail personnel de « projet » des stagiaires n’est pas réellement pris en compte dans l’attribution de la dernière année car il suffit pour que l’année soit validée (du point de vue des cours), d’une « information sur l’état d’avancement de ce projet ».

Les interprétations qui aggravent les tensions

Dans la situation globale telle que nous venons de la décrire, les actions des uns et des autres sont interprétées en fonction de leur propre vision des choses.

Ainsi, le « gonflement » des cours par les enseignants est interprété, par les conseillers, comme une marque de mépris à leur égard. En faisant cela, les enseignants montrent bien, de leur point de vue, que leurs cours sont plus importants que le temps que les stagiaires doivent passer à leur projet. Ils réduisent à néant le travail de suivi sur les projets des conseillers. Ils ne considèrent pas leur partie du travail dans le projet du programme PDMa qui met à égalité, au départ, le projet et les cours.

Le fait que le Directeur ne réagisse pas aux statistiques faites par Anne Charon, montre aux conseillers, que le Directeur « favorise » les enseignants. Ils ne sont donc, pas reconnus réellement par l’École. Ils ont une preuve supplémentaire de ce manque de reconnaissance, lorsque l’École (et donc le directeur), ne tient pas compte des diplômes de formation continue qu’ils ont acquis. Seuls semblent donc compter les diplômes universitaires (justement ceux que n’ont pas les conseillers). Pour montrer leur « valeur », une d’entre les conseillers (Anne Charon), publie un ouvrage sur la pédagogie des adultes. Mais cette publication ne reçoit aucun écho dans l’École.

Les engrenages du conflit

Les conseillers se sentent naturellement plus proches des stagiaires puisqu’ils les suivent dans leurs travaux et dans leurs projets de fin d’étude. Ils sont donc portés à prendre leur défense lorsque ceux-ci se plaignent de n’avoir plus assez de temps à consacrer à leurs projets. D’où les « critiques faites par les conseillers, devant les stagiaires sur « l’inutilité et la futilité de certains cours ». Évidemment, lorsque cela revient aux oreilles des enseignants, ils se font un plaisir de le rapporter aussitôt au Directeur comme preuve de la mauvaise volonté des conseillers.

D’où aussi le fait aussi que les conseillers soient tentés de survaloriser l’avancement des projets des stagiaires et qu’ils commettent des erreurs d’appréciation qui sont aussitôt mal interprétées (favoritisme). Ainsi, du point de vue des conseillers, on ne leur passe rien, et on passe tout, aux enseignants.

Les séances de jury et de commissions de sélection sont des occasions d’affrontement entre Charon (conseiller) et Vauclar (enseignant). Il est sûr que Charon défend un point de vue opposé à celui de Vauclar (intérêt du projet contre formation de base et diplômes acquis). Tout les pousse à trouver incessamment des points d’achoppement. Pour Charon, la communication conflictuelle qu’elle fait veut dire : « reconnaissez nous dans notre valeur », pour Vauclar, la communication de réponse faite veut dire : « non, restez à votre place, vous n’avez pas notre valeur ».

Les solutions

Maintenant que nous avons bien compris le problème, nous pouvons proposer des solutions adaptées.

Il est bien évident que le point de vue que nous devons prendre est un double point de vue :
-aider l’institution toute entière à dépasser ce problème ;

-aider les hommes en place à se sortir, au mieux pour eux, de la situation.

Du point de vue des hommes, il faut valoriser les conseillers, sans dévaloriser les enseignants. Pour ce faire on peut proposer :

-de laisser partir Vauclar et Charon tous les deux, puisqu’ils ont prévenu de leur départ. Ils portent trop l’histoire conflictuelle du programme PDMa. L’un ne peut pas rester, si l’autre s’en va, car cela serait interprété comme une « victoire de celui qui reste ;

-de nommer un directeur du programme qui ne soit issu, ni des enseignants, ni des conseillers et qui ait pour mission de faire respecter l’égalité des « droits » dans le programme et surtout de faire respecter les horaires d’enseignement et les bonnes informations sur l’avancement des projets étudiants ;

-de réformer les compositions du jury et des commissions d’admission en y mettant autant d’enseignants que de conseillers (quatre ou cinq). Toutes les « matières » théoriques des cours ne seront donc pas représentées, ce qui signifie que ce n’est pas cela qui est important ;

-le nouveau directeur préside les jurys et les commissions et tranche de tous les litiges entre les personnels affectés au programme ;

-de valoriser les diplômes de formation continue acquis par les conseillers : ils ont une augmentation d’indice de rémunération ou cela est désormais noté, en face de leur nom, dans l’annuaire de l’École ;

-de signaler, dans le journal interne les ouvrages publiés par les conseillers et les enseignants. L’ensemble des personnels est de ce fait valorisé par ses productions pédagogiques ou scientifiques. Le pédagogique est mis sur le même pied que le scientifique ;

-Les mesures ci-dessus, sont annoncées en réunion plénière par le Directeur, Mr. Germain, en même temps qu’est faite la présentation du nouveau directeur de programme. Le Directeur rappelle à cette occasion que le succès du programme repose sur deux éléments forts : un travail personnel des stagiaires sur un projet professionnalisant et des cours de haut niveau scientifique.

Conclusion

La méthode que nous avons utilisée est simple. Sa procédure est la suivante :

1- Enquête

On observe et on s’entretient avec les protagonistes du conflit. On leur demande leur description des faits. On ne discute pas les définitions de ce qu’ils donnent. Bien entendu, les protagonistes n’ont pas la même conception de la situation et des phénomènes qui ont eu lieu. Si c’était le cas, il n’y aurait pas de conflit. Cette étape n’est pas rapportée dans l’exemple que nous avons pris, puisque nous sommes directement partis d’une synthèse des interviews. Dans la réalité, on travaille sur les relevés d’interviews et non sur des synthèses.

2-Schématisation des situations vécues par les protagonistes du conflit

Nous disposons, pour chaque protagoniste, d’une « grille » qui permet d’arriver à cette schématisation. Nous avons un tableau avec cinq colonnes qui concernent des éléments importants de la situation : les normes, les enjeux, les positionnements, la qualité des relations et les préoccupations majeures. Nous extrayons des interviews les renseignements qui vont remplir les colonnes du tableau. Nous arrivons ainsi à avoir une représentation restreinte, mais suffisante, de chaque vision de la situation conflictuelle par les différents personnages ou groupes concernés.

3- Comparaison des situations vécues par les acteurs

La compréhension de ce qui se passe, dans le fond du conflit, émerge de la confrontation des normes, des enjeux, des positionnements, des relations ou encore des préoccupations des protagonistes. On s’aperçoit vraiment, à cette occasion, que les personnages du conflit ne vivent pas la même situation. Évidemment, ils n’interprètent pas les choses qui se passent de la même manière. Nous sommes alors là à la source des engrenages néfastes. Toute conduite des uns est interprétée par les autres dans un sens défavorable. Un mécanisme d’aggravation est mis en lumière.

4- Explicitation du nœud du conflit et de ce qui l’entretient

Les réflexions et les commentaires que l’on peut faire, en comparant les situations décrites par les protagonistes du conflit, nous amènent à expliciter la raison profonde de ce conflit. Dans notre cas, nous avons vu que c’était un problème de dévalorisation-recherche de la reconnaissance. La réflexion nous amène aussi à expliciter « ce qui entretient » le conflit, c’est-à-dire ce qui permet au « nœud » de rester en place. Dans notre cas, nous avons vu que l’organisation du travail (jury, recrutement, absence de régulateur) et la mise à distance de la haute hiérarchie faisaient perdurer le problème de la dévalorisation.

5- L’intervention de résolution

Lorsque l’on a « compris » le conflit, on peut proposer des idées d’intervention. Nous avons rapidement vu qu’il fallait se fixer des règles éthiques du genre : servir toute l’institution, servir les hommes. Dans le cas que nous avions, qui est assez simple, une intervention faite par la hiérarchie s’avère suffisante. Encore faut-il convaincre Mr. Germain, dont nous avons vu qu’il tient à rester « au dessus de la mêlée ». Dans la plupart des cas, il va falloir préparer une négociation pour amener les protagonistes à rapprocher leurs points de vue et à bien vouloir accepter des changements dans la situation. Nous verrons ceci dans les chapitres suivants.